ילדים חסרי ערך על מחירי החינוך ההישגי חן למפרט מופ"ת מכון

Transkripsi

1 ילדים חסרי ערך על מחירי החינוך ההישגי חן למפרט מכון מופ"ת סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות

2 Worthless Children The Costs of Meritocratic Education Khen Lampert כתיבה: חן למפרט הוצאת הספרים של מכון מופ"ת: עורכת ראשית: ד"ר יהודית שטיימן עורכת טקסט ולשון: קרן גליקליך עורכת גרפית ומעצבת השער: בלה טאובר תמונת העטיפה: דניאל סגן-כהן עשינו כמיטב יכולתנו לאתר את בעלי הזכויות של כל חומר ששולב בספר ממקורות חיצוניים. אנו מתנצלים על כל השמטה או טעות. אם יובאו אלה לידיעתנו, נפעל לתקן במהדורות הבאות. מסת"ב: כל הזכויות לתמונות וליצירות שמורות ליוצרים כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשע"ג/ 2013 טל': דפוס: אילון דפוס והפקות

3 לגוזל שלי

4 צייתן אמרה המורה: אינך מציית. אתה מצייץ ומעצבן ואינך יושב במנוחה. אז לך עמוד בפינה כעת עד שארשה לך להסתובב. וכך עמדתי עד שהחשיך ללא יבבה או דמעה, עד שכל האחרים הלכו לביתם. כנראה ששכחה אותי פה, והיה זה יום שישי, אז נשארתי לאורך כל סוף השבוע הייתי ילד טוב, ויום שני היה היום הראשון של חופשת הקיץ, וכך עמדתי בכל יולי החם ואוגוסט הדביק, מנסה לציית למה שדרשה. עמדתי שם עד ספטמבר, כאשר - אוי - סגרו את בית הספר! כיסו בקרשים את הדלתות והחלונות, עברו לבית ספר חדש בעבר השני של העיר. וכך עמדתי במשך ארבעים שנה, בחושך, באבק ועם קולות חריקה, מחכה שתאמר לי, "הסתובב". אולי לא לזאת התכוונה המורה, אך אני אני כה צייתן! "Obedient", 1996 Shel Silverstein, )תרגום שלי, ח"ל(

5 תוכן עניינים הקדמה: "ממך לא יצא כלום"... 7 פרק ראשון: עולם הפעמונים...15 פרק שני: חוסר הערך כאידאולוגיה חברתית פרק שלישי: תשובת המריטוקרטיה פרק רביעי: איוולת המצוינות פרק חמישי: אובדן האחריות פרק שישי: אובדן הערך פרק אחרון: הקושי באלטרנטיבה מקורות

6

7 7 הקדמה: "ממך לא יצא כלום" במפגשים עם מורים, אנשי חינוך וסטודנטים הצגתי לא פעם את הסיפור )האמיתי( הזה: כשהיה ג' בן ארבעים השיג את מספר הטלפון של מורתו בבית הספר היסודי. הוא התקשר אליה לבית האבות שגרה בו והציג את עצמו. המורה זכרה אותו. הוא הזכיר לה מקרה מסוים שהתרחש בכיתה כשהיה בן עשר, לאחר קטטה בחצר בית הספר. המורה ניגשה אליו, הקישה באצבעותיה על ראשו המגולח והפטירה "ממך לא יצא כלום". היה לו חשוב לספר למורה שעד היום המשפט הזה חרות בזיכרונו וליווה אותו במשך השנים. הוא אמנם לא הצליח בלימודיו ונשר מבית הספר זמן לא רב לאחר התקרית, אבל כיום הוא מנהל תפעול בחברת הייטק, משתכר היטב, נשוי באושר ואב לשלושה ילדים. המורה הייתה מזועזעת ופרצה בבכי. היא לא הייתה מסוגלת להכיל בזיכרונה את המקרה. הסיפור סתר את כל מה שחשבה על עצמה, על גישתה החינוכית ועל פרקטיקת ההוראה שלה. באופן צפוי היו התגובות לסיפור אחידות למדיי: כל המאזינים, ללא יוצא מן הכלל, ציינו את התנהגותה הנלוזה של המורה והקפידו להדגיש שהם עצמם לעולם לא יוציאו מפיהם משפט כזה מול ילד או ילדה, גם אם הם חושבים שהוא נכון. כולם, ללא יוצא מן הכלל, התרשמו מאוד מהעובדה שג' צרר בזיכרונו משפט יחיד, ובהגיעו לגיל מבוגר, גם לאחר שכביכול "החלים" מן העלבון, עשה מאמצים גדולים כדי "להחזיר" את המשפט למורה. רובם הקפידו לציין את עמדתם האישית השונה בתכלית, שכן ברור וידוע לכול ש"לכל ילד יש ערך"; וגם העירו בנוגע ל"קוצר הראות" של בית הספר, חוסר יכולתם של מורים להבחין בילדים מסוימים והסכנה שבהסקת מסקנות בנוגע לעתידם של ילדים על סמך ביצועיהם בגיל עשר. אבל אני התעקשתי וביקשתי מהשומעים להסביר את סיפורו של ג' במונחי השקפתם החינוכית. התגובות שקיבלתי, מקצתן מפורטות ומנומקות ומקצתן

8 8 ילדים חסרי ערך: על מחירי החינוך ההישגי > חן למפרט קצרות ולקוניות, חשפו השקפה מקובלת על כישלון בבית הספר שאפשר לסכמה כך: אם נניח בצד את התנהגות המורה ונתבונן על הסיפור באופן רציונלי, ברור שג' היה תלמיד גרוע וכנראה גם פרוע ואלים )השתתף בקטטה(. תלמידים גרועים ופרועים אמורים לקבל חיזוק ותמיכה בבית הספר, ולא זלזול והשפלה. עם זאת מצבה של מורה העומדת לפני תלמיד גרוע ובעייתי )בשלב זה ג' הוא כבר "בעייתי"( מוכר לכולם ובלתי נמנע. זהו "חוק הטבע" של החינוך: יש תלמידים שלעולם יהיו גרועים, לא כולם יכולים להצליח. גם אם נשנן שוב ושוב ססמאות חינוכיות כגון "כל אחד יכול", למידה אקדמית עדיין איננה מתאימה לכולם מכל מיני סיבות: חוסר כישרון, מוטיבציה נמוכה, היעדר יכולת או נסיבות אישיות כגון משפחה או מצב כלכלי. והראיה: ג' אמנם בר מזל - נרגע, הקים משפחה ויש לו פרנסה טובה - אבל במבט מדוקדק יותר נוכל להבחין שעיסוקו אינו מצריך כישורים אקדמיים מן הסוג הנדרש בבית הספר. הוא בסופו של דבר "רק מנהל תפעול" - תפקיד שאמנם מצריך כישורים לא מבוטלים של ארגון, כושר טכני ויחסי אנוש )שאף אחד מהם אינו נלמד בבית הספר(, אך אינו מצריך ידע אקדמי דיסציפלינרי מהסוג הנדרש כדי להיות למשל מדען ראשי או מפתח תוכנה באותה חברה. מספר קטן להפליא של משתתפים בשיחות אלו הציגו גם עמדה ביקורתית יותר. הם ניסו לנסח את הטענה שאת המצב המתואר בסיפורו של ג' אפשר להבין גם במונחים פוליטיים. בשיחתי עמם חזרו שוב ושוב שאלות כגון האם ג' הוא בן למשפחת מהגרים או מיעוטים? האם הוא גדל בסביבה של עוני וקיפוח? ואולי הוא בכלל אישה? הם ניסו להסביר את הדחייה ואת הכישלון שחווה ג' בבית הספר כחלק מתהליך חברתי רחב יותר של הדרה, והשתדלו להתאים את הסיפור של ג' לטענה שבית הספר הוא מנגנון חברתי של שעתוק מעמדי. עמדה ביקורתית מסוג זה אמנם מתאימה להשקפתי האישית, ובכל זאת בהקשר זה נדמה שהיא מוצגת באופן שטחי, מלאכותי וסכמטי מדי. עדיין נעלמו מהשיחה שני הקשרים שנדמים לי חשובים ביותר, שאמנם הופיעו בסיפור, אבל לא זכו לתשומת לבם של המאזינים: האחד הוא הקשר האפשרי בין האמירה של המורה ובין העובדה שג' לא סיים את לימודיו בבית הספר. האם ייתכן ששניהם קשורים גם בלי שנניח נסיבות חיצוניות )כגון משפחה או כלכלה( או נסיבות אישיות )כגון כישרון, מוטיבציה או יכולת(? האם ייתכן שאמירות מסוג זה, אם גלויות ואם סמויות, הן עצמן תחילתו של תהליך המסתיים בנשירה? וההיבט השני שנעלם מן הדיון נמצא בדרמה של המורה הקשישה, שבכייה מספר לנו

9 המדקה 9 סיפור על פער עצום בין האופן שפעלה והעבירה מסרים לאחד מתלמידיה )תלמיד שהיא זוכרת, שלא נעלם מעיניה( ובין דימויה העצמי כמחנכת. מטרתו של הדיון בספר זה לנסות לחשוף שני הקשרים אלו. שדה החינוך עטוף סדרה ארוכה )ולעתים מייגעת( של אמירות, אמונות, הצהרות וקלישאות. אחדים מההיגדים מתכנסים למראית עין לאוסף הפעולות הבית ספריות המכונות "חינוך", ואחרים סותרים בבירור את האופן שחיי בית הספר מתנהלים. אך אלו גם אלו הם לב לבו של הקומנסנס החינוכי, 1 לאמור: הדעה המקובלת המנוסחת בעמימות ומשקפת - ובה בעת מבנה או מייצרת - את הנורמה החברתית. בכלל ההיגדים המקובלים שאפשר להציגם כפרשנות אפשרית )אם כי מאולצת( לפעולות בית הספר אפשר למנות את ההיגדים האלה: "החינוך שואף למצוינות אקדמית אצל התלמידים"; "החינוך מפתח את כישוריהם ואת השכלתם של הילדים"; "תפקיד המורים להעביר ידע לתלמידים"; "בבית הספר לומדים הילדים הרגלים טובים, והתנהגות רעה מקורה בבית או בחברה"; "משמעת חברתית היא מטרה חינוכית חשובה" וכדומה. היגדים אחרים, מקובלים לא פחות, נדמים יותר כקלישאות, בעיקר מכיוון שאין כמעט שום פעולה בבית הספר המייצגת אותם או אפילו מתקרבת למימושם. ההיגדים המוכרים מסוג זה יהיו היגדים כגון "הילד במרכז"; "כל הילדים מקבלים הזדמנות שווה ללמידה"; "משמעת עצמית היא מטרה חינוכית"; "בית הספר קשוב לתלמידים ולרצונותיהם"; או "כל ילד יכול". לפני שנים אחדות טענתי שחלק חשוב ומהותי בתהליך ההבניה החברתית של הזהות העצמית הוא הדימוי של "היות בעל ערך לזולת" )למפרט, 2008(. לטענה זו נוספה ההבחנה בתפקידו החשוב של החינוך ביצירתו של דימוי הערך החברתי בשל המפגש בין מבוגרים לילדים. כעת ברצוני לשאול: האם התחוללותו של דימוי עצמי חיובי היא חלק מהקומנסנס החינוכי? לכאורה נדמה שהתשובה שלילית, בעיקר משום שהיא מנוסחת במושגים שאינם חלק מהמושגים המקובלים בחינוך ושמקומם במחקר הסוציולוגי או בפסיכולוגיה חברתית. אך אם ברצוני לקבל תשובה עליי להציג את השאלה 1 מובנו של המושג "קומנסנס" כאן חורג מהשימוש המקובל בו כ"שכל ישר". להלן יופיע המושג גם במובן של מוסכמה חברתית או דעה רווחת, בדומה למשמעות שהעניק למושג הסוציאליסט האיטלקי אנטוניו גראמשי ) ( בשנות העשרים של המאה ה- 20 )2002.)Coben,

10 10 ילדים חסרי ערך: על מחירי החינוך ההישגי > חן למפרט במונחים "חינוכיים", וכאן עולה בעיה אחרת: מתברר שלחינוך אין "עולם מושגים" החורג מאוסף ההיגדים של הקומנסנס, ולכן הניסיון לשאול שאלה ביחס לקומנסנס הוא מעגלי ואפריורי עקר, שכן איננו אלא חלק מאותו קומנסנס... המחקר בתחום החינוך, כמו הפרקטיקה והפנומנולוגיה שלו, עמוסים במושגים השאולים מתחומי הפסיכולוגיה, הסוציולוגיה ותקשורת ההמונים, ודומה שאין לו שפה משלו. ולכן אם אתעקש לבחון את היחס בין החינוך ובין דימוי הערך של המתחנכים כקומנסנס חינוכי, אוכל לנקוט אחת משתי דרכים: האחת - להציע הגדרות למושגים שאני משתמש בהם, לעגנם בתאוריה רחבה יותר ולטעון לתקפות על בסיס מחקרי. כך אוכל להתייחס לתאוריות, מקצתן ביקורתיות, שאמנם אינן חלק מהזרם המרכזי האקדמי המקובל, אך עדיין יכולות לחזק למשל הנחה בדבר ההבניה החברתית של הדימוי העצמי. כך אוכל להציג את עמדותיהם של קולי ומיד במחצית הראשונה של המאה ה- 20 בנוגע לאופן שהעצמי נבנה כבר בשלבי הילדות כחלק מן האינטראקציה עם הסביבה. 2 אוכל לחזור לעבודתם של ברגר ולקמן על "ההבניה החברתית של המציאות" 3 ולנסח את עמדתי האישית שעל פיה העצמי שלנו איננו אלא הבניה המייצגת את סך כל זיקותינו החברתיות: הוא מצוי מחוצה לנו, במבטו של הזולת, ולא בפנימיותנו. אבל אף שזו אכן עמדתי, נדמה שהיא מציבה תנאי חמור מדיי בפני הדברים שברצוני לומר. כדי לקבל את טענותיי ביחס לחינוך, אין צורך בהכרה שמכלול אישיותנו וזהותנו העצמית אינו אלא הבניה חברתית. די לקבל שלוש הנחות פשוטות: הראשונה - שלכולנו צורך להיות בעלי ערך מבחינה חברתית, כלומר לזולתנו; השנייה - שהדימוי העצמי שלנו קשור לאופן שהזולת או החברה מתבוננים עלינו; והשלישית - שדימוי עצמי של "היות בעל ערך חיובי" הוא תנאי לאפשרותנו ללמוד, לקיים מערכות יחסים, לעבוד, ליצור ולאהוב. ההנחה השלישית חשובה במיוחד לדיון כאן אבל אינה מובנת מאליה: יש שיאמרו שהקומנסנס החינוכי מניח שתחושת הערך היא פועל יוצא של הצלחה בלמידה, כלומר שהיא תוצאה ולא סיבה ללמידה. אמירה זו חשובה משום 2 הרברט מיד ) ( וצ'רלס הורטון קולי ) ( הצביעו על האופן שמושג ה"אני" שלנו נבנה באינטראקציה עם הזולת ומשתקף לנו באמצעות מבטם של האחרים עלינו. 3 הסוציולוגים פיטר ברגר ותומס לקמן הציגו בשנות השישים של המאה ה- 20 את הניתוח שהיה לקלסיקה בסוציולוגיה, המסביר כיצד הכוחות החברתיים מעצבים את תפיסת המציאות שלנו.

11 המדקה 11 שהיא חלק מה- d'etre raison של העיסוק בחינוך. בלי להרחיב בנקודה זו, שתידון בהמשך הדברים, אסכים בשמחה לקבל את הטענה שלמידה מוצלחת מחזקת את תחושת הערך שלנו, אך אחזור גם על הנחתי שכדי שהלמידה תהיה אפשרית, חייב להתקיים איזשהו דימוי של ערך הקודם לה. הלמידה החברתית של הערך העצמי קודמת מבחינה לוגית והכרתית )אף שלעתים קרובות היא מתקיימת בו זמנית( למה שמכונה בבית הספר "למידה" או "התפתחות קוגניטיבית", ואם איננה 4 מחוללת ערך חיובי, היא מונעת למידה אקדמית. הדרך השנייה לבחון את היחס בין החינוך ובין דימוי הערך של המתחנכים כקומנסנס החינוכי היא באמצעות השלילה. אם ננסח את השאלה כך: "האם ייתכן שבית הספר יוצר תחושה של חוסר ערך אצל התלמידים?" נקבל מניה וביה תשובה נחרצת וברורה, שכן הקומנסנס החינוכי אינו מכיר ב"חוסר ערך" כתוצאה אפשרית של פעולת החינוך הרצויה, וגם לא של זו בפועל. אם זו מתרחשת, הרי מדובר ביוצא מן הכלל שיש לבערו, ושאינו מעיד על הכלל. ייתכן מאוד שלתלמידים מסוימים יש דימוי עצמי של חוסר ערך חברתי, אך זה אינו קשור כלל ועיקר לחינוך זה דימוי שילדים וילדות מביאים מהבית או מהקהילה, בייחוד ילדים המגיעים לחינוך הציבורי מבתים הרוסים, מקהילות שוליים של מיעוטים, מהגרים וחסרי עבודה או אולי מבתים שאינם מספקים תמיכה רגשית; שם, ורק שם, הם "סופגים" את תחושת חוסר הערך. יתרה מזאת, יאמר לנו הקומנסנס: פעולתו של בית הספר, והחינוך בכלל, היא ניסיון חשוב, הרואי כמעט, לחלץ ילדים וילדות מהג ז רה החברתית והמעמדית ולתת להם סיכוי אמיתי לחיים טובים כצרכנים נבונים בעלי בחירה חופשית, הבוחרים יום-יום לרכוש בבולמוס מתמכר מוצרים שאין להם צורך בהם, כלומר להיות בעלי ערך חברתי. בנקודה זו אפשר לנסח את הנחת המוצא המייצגת את הקומנסנס האתי של העוסקים בחינוך, שתהיה נקודת הפתיחה לדיון בספר הזה: ]הנחת מוצא[: תפקידו החשוב ביותר של בית הספר, ושל החינוך בכלל, הוא לאפשר לכל הילדים הישגים לימודיים, ו"הישגים" פירושם מסוגלות חדשה, יכולת לפעול במציאות, הופעתם של מושגים חדשים וידיעת דברים שלא 4 היעדר ערך עצמי חברתי מונע למידה אקדמית משום שזו מובנית באופן חברתי. הוא אינו מונע למידה אחרת: הוא למשל מחזק את ההכרה בשוליות חברתית ומאלץ את המחזיק בו ללמוד היטב כיצד לשרוד, לחיות ברחוב או להתקיים במציאות חסרת עתיד ותקווה.

12 12 ילדים חסרי ערך: על מחירי החינוך ההישגי > חן למפרט היו שם קודם. ומאחר שאין כמו הישג כדי ליצור בנו תחושה ממשית של הצלחה, ברור מאליו שבית הספר כמחנך מספק לכל הילדים ומבנה אצלם ערך חיובי. אם נחזור לסיפורו של ג' שהוצג למעלה, מתבקשות השאלות האלה: האם באמת המציאות בבית הספר כמו שזו באה לידי ביטוי במפגש בין מבוגרים לילדים סותרת את הקומנסנס החינוכי עצמו? האם נכון שרבבות אנשים טובים, מלומדים ומוכשרים, הממלאים יום-יום שליחות חברתית חשובה המכוונת אך ורק לטובתם של הילדים, הם-הם יוצריה ומג ניה של תחושת חוסר הערך החברתי, בניגוד גמור לאמונתם, לדימויים העצמי המקצועי ולקומנסנס החינוכי שלהם? תשובה מסוימת כבר הצעתי בעבר )למפרט, 2008(, והיא נכונה לדעתי גם היום: מורים ואנשי חינוך בכלל לכודים במבני כוח חברתיים סמויים המכתיבים את דימויים העצמי, את תחושת הערך שלהם ואת הלוגיקה של פעולותיהם. מבנים אלו מסתתרים בסדרות ארוכות ומייגעות של נהלים, הוראות ורציונליזציות, ומוגנים באמצעות שפה של כוח, המוצגת כשפה חינוכית )והקלישאות של הקומנסנס החינוכי הן חלק חשוב בה(. מורים ומורות הם קורבנות המציאות החברתית ממש כמו הילדים, ואת הסתירה בין פעולתם לקומנסנס החינוכי שלהם אפשר להסביר בהתבוננות על שלושה גורמים: )א( המבנה הארגוני- פוליטי של מקצוע ההוראה, המתבטא בתלותם הבלתי סבירה של המורים בביצועיהם הגלויים, המוחצנים, של הילדים, המכוונת אותם לטפח את הילדים ה"מוצלחים" )המהירים( על חשבון האטיים יותר; )ב( הדרת המורים מהאחריות ל- well-being של הילדים כשיאו של תהליך ה"התמקצעות" של ההוראה; )ג( תחושת חוסר הערך החברתי של המורים עצמם, העמלים קשה בעיסוק שאינו מוערך, אינו מתוגמל כראוי ומשמש שק אגרוף חברתי בכל פעם שבעיה חברתית )אלימות, גזענות, עוני וכדומה( עולה לכותרות. מטרת הספר להמשיך ולבחון את התהליכים המקיפים את בית הספר ואת ההיגיון החברתי המבנה את פעולתו. הדרה וחוסר ערך אינם כוונתם של המורים, וגם כשהם שליחיהם, הם עושים זאת בדרך כלל מבלי דעת וללא כוונה. מקורם של אלו בהבניה החברתית של חוסר הערך כאידאולוגיה הלובשת פנים ביורוקרטיות, כלומר מסווה את עצמה במעטה רציונלי של היעדר משוא פנים, ולפיכך סמויה מן העין ונדמית מובנת מאליה. בדברים הבאים אנסה לבחון את תהליך "מזעור המשמעות" של חלק מהשפה החינוכית והפיכתה לשפה טכנוקרטית-שיווקית.

13 המדקה 13 טענתי העיקרית תהיה כי החינוך, כמו תחומים חברתיים ואישיים אחרים, נמצא בתהליך מתמיד שבו מושגים רבי משמעות ובעלי טווח משמעויות נרחב מאבדים חלק נכבד ממשמעויותיהם ההיסטוריות ונותרים "מושגים רזים" בעלי משמעות אחת בלבד המשמעות המסחרית, המתאימה להיגיון ולאידאולוגיה של חברת הצרכנות הנאו-קפיטליסטית. "הכנעת השפה" היא חלק מן התהליך שחל בחינוך, והיא כשהיא לעצמה חינוך התודעה הצרכנית לחיים בעולם האורווליאני החד- ממדי )במונחיו הוותיקים של מרקוזה (, 5 שבו חיים כולנו. במובן זה החינוך הוא אכן "הכנה לחיים" בעולם של חוסר ערך, ובניגוד לטענות מבקריו, הוא מצליח היטב במשימתו החברתית. הפרק הראשון מוקדש לניתוח נוכחותה של עקומת הפעמון במבנה העומק של ההערכה והמדידה בבית הספר ובאופן לא מודע בתודעתם של מורים ומחנכים. טענתי תהיה כי עצם נוכחותו של מיתוס הפעמון מעצבת מציאות של חוסר ערך לרוב הילדים: היא מבססת את נוכחותו של ההישג הלימודי כסולם הערך היחידי בחינוך, ובמקביל מאפשרת הענקת ערך למספר קטן וידוע מראש של תלמידים מתוך דחיית השאר. בפרק השני עקומת הפעמון מוצגת כחלק מן האידאולוגיה הפוליטית בנאו- קפיטליזם. על פי הניתוח שאציע בפרק זה, עקומת הפעמון מסתברת כתפיסה חברתית של חברה צרכנית. טענתי העיקרית שעקומת הפעמון איננה מתארת מציאות, אלא משמשת כמכשיר פוליטי ליצירתה של תודעת בינוניות ותלות, ההכרחית להמשך קיומו ושרידותו של המבנה הכלכלי האבסורדי של צרכנות, ניצול והדרה. חלקו הראשון של הפרק השלישי מציג את רעיון המריטוקרטיה שהציע מייקל יאנג ב כבסיס לביקורת חברתית ומתאר את האופן שבו עוות המושג הביקורתי ליצירתה של אידאולוגיה מריטוקרטית-חינוכית, שפירושה תחרות אגרסיבית ודרוויניזם חברתי. בחלקו השני של הפרק אציע ביקורת על עמדתו של ג'ון גרדנר, ממבשריה החשובים של "המצוינות בחינוך". הפרק הרביעי מוקדש לניתוח המושג העמום של "מצוינות". טענתי העיקרית שבמבט מקרוב נוכל להבחין שכל אחת ממשמעויותיו של המושג, כמו שהוא מובן כיום בבתי הספר, אינה אלא ניסיון להגדיר שיעור קטן מהילדים כבעלי 5 הכוונה לאופן שמרקוזה הציג את כניעתה של התודעה האנושית לתהליכי המסחור והצרכנות )מרקוזה, 1970(.

14 14 ילדים חסרי ערך: על מחירי החינוך ההישגי > חן למפרט ערך באמצעות ייחוס "אינטליגנציה" או "כישרון" מתוך דחייתם השיטתית של האחרים )הבינונים והנכשלים( והבניה של חוסר ערך אצלם. הפרק החמישי מציע ניתוח של דינמיקת ה"אחריותיות" )accountability( של הממשל הציבורי, המכתיבה חלק ניכר מהתנהלותן של מערכות החינוך בעשורים האחרונים. מהניתוח מתברר שקיים פער גדול בין תפיסת האחריות שהוכתבה למ נהל הציבורי בעקבות מה שנתפס כבזבזנות ואימפוטנציה, ובין הפרקטיקה המנהלתית של העברת האחריות מדרג לדרג ברחבי ההיררכיה של המ נהל הציבורי. בסיכומו של דבר, הניתוח מציג את ה"אחריותיות" כבריחה שיטתית מאחריות, ובעקבות כך כבסיס ליצירתו של חוסר ערך בקרב המורים ובתי הספר. הפרק השישי מבקש לברר את הקושי ביצירת ערך בעידן הפוסט-מודרני. טענתי היא שלעידן זה כמה מאפיינים המעמידים אתגר קשה לפני כל ניסיון )חינוכי או אחר( להבניה של ערך: כך למשל שחיקתן )החיובית( של דיכוטומיות; אובדן ערכים מחייבים; הדה-ראיפיקציה 6 של הדמות הציבורית; כרסום הדמיון היצירתי בעידן הסימולציה הטלוויזיונית וכדומה כל אלו יוצרים מצע חברתי של חוסר ערך כללי. בבית הספר הדימוי הציבורי של חוסר ערך מתורגם למה שאני מכנה "הסינדרום הבאטלרי" 7 בית הספר כמשרת האידאולוגיה המסחרית. במקור יועד הפרק האחרון לסיכום הטענות הביקורתיות בלבד. בסופו של דבר נדונים בו גם כיוונים אפשריים של התמודדות עם חוסר הערך, בהתאם ללוגיקה של הפדגוגיה הביקורתית. 6 אני משתמש במושג "ראיפיקציה" במשמעות של "הגולם שקם על יוצרו" והיחס אל הזולת כאל "מוסד". 7 מהמילה הלועזית - butler המשרת הראשי והאישי באנגליה הוויקטוריאנית.